Elisabeth Brousek - „Hab ich ganz viel nicht gewusst.“ Gespräche mit Kindern und Jugendlichen in öffentlicher Erziehung

Zeitschrift für Beratungs- und Managementwissenschaften
Ausgabe 2015/01
ISSN 2312–5853

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Elisabeth Brousek 1,◊

„Hab ich ganz viel nicht gewusst.“ Gespräche mit Kindern und Jugendlichen in öffentlicher Erziehung

Zusammenfassung

Ziel des Projektes „Perspektive von Kindern und Jugendlichen in WGs der Stadt Wien“ (Brousek & Hoyer, 2012) ist es, Erfahrungen, Wünsche und Bewertungen von Betroffenen zu rekonstruieren. Der Beitrag setzt sich zunächst mit dem Zugang zum Feld, ethischen Richtlinien (Maio, 2008; Sirsch, 2011) und Forschung als Intervention auseinander. Vor- und Nachteile des Einzelinterviews (Nohl, 2009), des Interviews in der Dyade (Bohnsack, 1989; Przyborski, 2004) und der Gruppendiskussion (Nentwig-Gesemann, 2002) schließen die grundsätzlichen Überlegungen ab. Zwei Ergebniskategorien aus den Gesprächen mit 25 Kindern und Jugendlichen, die 2012 geführt wurden, werden dargestellt. Sowohl der Übergang von der Familie in öffentliche Erziehung als auch der mögliche Übergang zurück werden besprochen. Es finden sich Passivkonstruktionen, der Mechanismus der Überraschung (vgl. Sieder & Smioski, 2012) und Orientierungslosigkeit. Bei der Frage, wie Kinder und Jugendliche mit den SozialpädagogInnen in Beziehung treten, werden zwei Typen rekonstruiert: Die Sehnsucht nach bzw. das Vorliegen einer persönlichen und reziproken Beziehung und im Kontrast dazu die rollenförmige Beziehung.

Abstract

The project “Perspectives of children and adolescents in assisted living communities in the city of Vienna” (Brousek & Hoyer, 2012) aims to reconstruct experiences, wishes and evaluations of people concerned. The work firstly deals with access to the field, ethical guidelines (Maio, 2008; Sirsch, 2011) and research as an intervention. These basic considerations are concluded by advantages and disadvantages of individual interviews (Nohl, 2009), interviews in a dyad (Bohnsack, 1989; Przyborski, 2004) and the group discussion (Nentwig-Gesemann, 2002). Two result categories of conversations with 25 children and adolescents in 2012 are presented, addressing the following questions: In which way do transitions take place – presenting on the one hand transitions from family to public care and on the other hand potential transitions back to the family. There are elements of passive constructions, the mechanism of surprise (see Sieder & Smioski, 2012) and disorientation. The second category addresses how children and adolescents establish relationships with social workers. Two types are reconstructed: Firstly, the longing for personal and reciprocal relationships and the contrasting relationship based on roles.

Keywords: Beziehung zu den SozialpädagogInnen, Ethische Aspekte in der Kindheitsforschung, Perspektive von Kindern, öffentliche Erziehung, Übergänge

 

1 MAG ELF - Amt für Jugend und Familie der Stadt Wien, Fortbildung, Forschung und Entwicklung

Korrespondenz über diesen Artikel ist zu richten an Mag.a Elisabeth Brousek, Rüdengasse 11, 1030 Wien, Österreich. E-Mail: elisabeth.brousekⒶwien.gv.at

 

1. Einleitung

Nach beinahe 100 Jahren Jugendamt in Wien wird der Ruf nach Partizipation von Kindern bei der Betreuung außerhalb der Familie und der Planung von Maßnahmen immer lauter. Sieder und Smioski (2012) haben den Stimmen von ehemaligen Heimzöglingen in Form von einzelnen biografischen Fallstudien Gehör verschafft und massive Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in der Nachkriegszeit aufgezeigt. Derzeit bezieht die Stadt Wien die Meinungen der in Wohngemeinschaften (WGs) untergebrachten Kinder und Jugendlichen systematisch in die Betreuung und auch Verwaltung mit ein – in Form von partizipativen Abläufen in Kinderteams, sozialpädagogischen Diagnosen, Fallverläufen, psychologischen Begutachtungen, Kinderrechten, usw. Auch die Forschung beschäftigt sich mit den Perspektiven der Kinder: Wie erleben Kinder und Jugendliche öffentliche Erziehung? Ziel des Projektes „Perspektive von Kindern und Jugendlichen in WGs der Stadt Wien“ (Brousek & Hoyer, 2012) ist es, Erfahrungen, Wünsche und Bewertungen von Betroffenen zu rekonstruieren und damit Kinder und Jugendliche direkt zu befragen und nicht andere über sie sprechen zu lassen. Der „Betreuung außerhalb der Familie“ geht eine „Gefährdungsabklärung“ mit der Feststellung voraus, „dass das Kindeswohl gefährdet ist“ (WKJHG 2013, §30). Das Wiener Kinder- und Jugendhilfegesetz 2013 definiert die damit einhergehenden Maßnahmen als „Volle Erziehung“ (ebd.), diese ist „dann notwendig, wenn ambulante Maßnahmen zur Beendigung der Gefährdungssituation nicht oder nicht mehr ausreichen“ (MA 11, Qualitätshandbuch – Soziale Arbeit mit Familien, 2014, S. 49). Säuglinge und Kleinkinder sind vorzugsweise „in einer geeigneten Pflegefamilie“ (WKJHG 2013, §30, Absatz 2) unterzubringen. Die zweite Möglichkeit der „Vollen Erziehung“ besteht darin, dass „das Kind in einer Wohngemeinschaft […] versorgt und betreut“ (MA 11, Qualitätshandbuch – Soziale Arbeit mit Familien, 2014, S. 49) wird. Ziel ist, die Zusammenarbeit mit der Familie und die Kontakte des Kindes zu seiner Familie zu pflegen, so dass nach Möglichkeit eine Rückkehr in die Familie möglich ist.

2. Forschung über Kinder und Jugendliche in sozialpädagogischen Einrichtungen

Es gibt viele Daten und Erkenntnisse über Kinder, die einige Jahre oder ihre gesamte Kindheit in sozialpädagogischen Einrichtungen aufwachsen: Über diese Kinder wird beispielsweise als Träger von Verhaltensauffälligkeiten und Traumatisierungen aufgrund ihrer Erfahrungen in der Familie geforscht (u.a. Jaritz, Wiesinger & Schmid, 2008; Macsenaere & Esser, 2012; Kindler, Scheuerer-Englisch, Gabler & Köckeritz, 2011).

In den letzten zehn Jahren zeichnet sich in der Jugendwohlfahrtsforschung ein „positiver Paradigmenwechsel ab“ (Hoyer & Brousek, 2014, S. 146): Forschungsprojekte, die sich mit der Perspektive von Betroffenen auseinandersetzen, werden häufiger. Wählt die Forschung diese Perspektive, stehen die Relevanzsetzungen der Betroffenen im Zentrum. Innerhalb dieses Forschungsparadigmas kann noch einmal differenziert werden zwischen retrospektiver und aktueller Erhebung. Bei der retrospektiven Erhebung wird die Perspektive von ehemaligen, bereits erwachsenen Beforschten erhoben. Bei der aktuellen Perspektive, die in der vorliegenden Studie erforscht wurde, sind die Beforschten zum Zeitpunkt der Datenerhebung minderjährig und leben gegenwärtig in einer WG bzw. bei Pflegeeltern (u.a. Gahleitner, 2014; Sandmeir, 2011). Zum erstgenannten Ansatz zählen u.a. die historischen Studien der letzten drei Jahre, die massive Gewalt gegen Kinder und Jugendliche im Rahmen der Jugendwohlfahrt in der Nachkriegszeit aufgezeigt haben (u.a. Sieder und Smioski, 2012; Helige, John, Schmucker, Wörgötter & Wisinger, 2013; Raab-Steiner & Wolfgruber, 2013; Czipke 2013).

3. Grundsätzliche Überlegungen zur Beforschung von Kindern in sozialpädagogischen Einrichtungen

3.1. Zugang zum Feld

Die SozialpädagogInnen der einzelnen WGs wurden bei einem ersten Treffen über das Projekt informiert und ersucht, den Kindern davon zu erzählen. Ein weiterer Vorstellungstermin wurde bei den Kindern und Jugendlichen durchgeführt, bei dem die Interviewerin ihr Anliegen wie folgt vortrug: „Ich hab eine Bitte an Euch. Ich geh grade durch ganz Wien von WG zu WG und frag Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene, wie das ist in einer WG zu leben. Mich interessiert, wie das aus eurer Sicht ist.“ Erste Gespräche fanden in manchen WGs bereits im Anschluss an den Vorstellungstermin bei den Kindern statt.

3.2. Ethische Richtlinien

Die Kinder und Jugendlichen wurden selbstverständlich nur interviewt, wenn sie der Befragung zustimmten. Das Gespräch konnte von ihnen jederzeit beendet werden. Vor der Eingangsfrage wurden die InterviewpartnerInnen noch einmal genau darüber informiert, dass das Gespräch aufgenommen wird, woran sie erkennen können, dass das Gerät auf Aufnahme geschaltet ist (rotes Licht), dass genannte Namen und Orte, die sie aussprechen, anonymisiert werden und das Gespräch transkribiert wird.

Kindorientierte Ethik im Rahmen der Forschung bedeutet für die Forscherin, sich zunächst klar darüber zu sein, dass sie Kinder für Erkenntnisgewinn, Forschungsberichte und Publikationen benutzt. Die entscheidende Frage ist, ob Kindern „trotz und in der Benutzung Respekt“ (Maio, 2008, S. 36) erwiesen wird. Eine Verletzung der „Würde des Kindes im Kontext der Forschung“ und damit eine „illegitime Verzweckung“ liegt dann vor, „wenn man sich die Wehrlosigkeit des Kindes zunutze machen würde“ (ebd.). Wesentlich ist, dass der Grundsatz 2 „informed consent“, der insgesamt 16 ethischen Grundsätze, die von der Society for Research in Child Development (2007) in aktualisierter Form herausgegeben wurden, anders als bei Erwachsenen nicht ausreicht. Forschung hat bei Kindern – zusätzlich zu deren freier Zustimmung die Verpflichtung, Kinder als „Interessensträger zu sehen“ (Maio, 2008, S. 37). Diese Interessen bestehen nicht nur in Freiheitsinteressen, sondern auch in dem Wohl des Kindes. Grundsatz 1 „non-harmful procedures“ (Society for Research in Child Development, 2007) legt daher fest, dass dem Kind kein körperlicher und psychischer Schaden zugefügt wird. Maio (2008) definiert vier für Kinder spezifische Merkmale: (a) der Schutz der Entwicklungsfähigkeit des Kindes; (b) die Verpflichtung, dem Kind die größtmöglichen Chancen für die Zukunft zu gewähren; (c) die Vulnerabilität, das Kind „ist verletzlich, weil es manipulierbar, verführbar und auch ausnutzbar ist“ (ebd., S. 37); und (d) das Kind ist auf sein soziales Feld angewiesen wie kein anderes Wesen. Die Grundsätze 12 „informing participants“, 13 „reporting results“ und 14 „implications of findings“ der Society for Research in Child Development (2007) verlangen den Forschenden nach meiner Erfahrung einen Spagat ab: Die Ergebnisse sollen einerseits berichtet werden, andererseits ist dabei Vorsicht geboten, da die Ergebnisse „einen (nicht beabsichtigten) hohen Stellenwert“ (ebd., übersetzt von Sirsch, 2011, S. 132) bei Kindern, Eltern und Verantwortlichen haben könnten. Dieser Spagat wird im nächsten Abschnitt genauer besprochen.

3.3. Rolle und Perspektive der Forschung: Stichwort „Fettbox“

Feldforschung in sozialpädagogischen Einrichtungen ist eine Intervention, der Gegenstand verändert sich mit dem Interesse und mit der Beobachtung. Die Auswirkungen und Reaktionen, die mit der Forschung einhergehen, können nur im Kontext der jeweiligen Forschungssituation reflektiert werden (Breidenstein, Hirschauer, Kalthoff & Nieswand, 2013). Kinder und SozialpädagogInnen reagieren auf das Interesse der Forscherin, es gibt ein riesiges Spektrum, wie die Beforschten mit der Situation umgehen, ebenso ist die Forscherin aufgefordert, ihre „Mitspielkompetenz“ (Reichertz, 1989) immer wieder neu einzubringen. „Erst wenn man den Wissenschaftler auch als Teil der für die Untersuchung relevanten sozialen Welt konzipiert, kann seine Wahrnehmung und Beeinflussung des Feldes mitverhandelt werden, ohne per se eine Fehlerquelle zu sein“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 403). Forschung als Intervention zu verstehen, soll hier über den Feldzugang und den Feldaufenthalt hinaus gedacht werden. Das Erstellen von Forschungsberichten und insbesondere die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse ist wiederum eine Intervention. Die verschiedenen möglichen LeserInnen, HörerInnen und Diskutierenden verlangen ein breites Spektrum an Erzählkompetenz von der Forscherin: Die Ergebnisse in einem Leitungsteam der Jugendwohlfahrt bei einer Fachtagung, vor SozialpädagogInnen oder Kindern und Jugendlichen der beforschten WGs vorzustellen, fordert verschiedene Erzählungen heraus. Wie Breidenstein et al. (2013) zeigen, ist bei der Frage der Haltung gegenüber den Beforschten keineswegs „eine bestimmte Version“ (ebd., S. 183) die richtige, sondern es gilt, „sich flexibel zu bewegen und die Entscheidung […] bewusst zu treffen“ (ebd., Hervorh. d. Verf.). Es gibt sozialpädagogische Teams, die ganz explizit fordern, über die Ergebnisse informiert zu werden. Insbesondere bei SozialpädagogInnen, die selbst in den letzten Jahren Abschlussarbeiten verfasst haben, ist dieses Interesse selbstverständlich. Immer wieder gibt es auch Kinder und Jugendliche, die nicht nur ihre eigene Stimme hören wollen, sondern auch die Audio-Datei bekommen wollen, oder die das Gespräch auf ihrem eigenen Handy mitschneiden. Von einer Präsentation der Ergebnisse prinzipiell „Abstand“ zu nehmen, weil die Ergebnisse „für die Informanten emotional sehr belastend sein“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 75) könnten, ist meines Erachtens weder sinnvoll noch ethisch vertretbar. Forschungsergebnisse können darüber hinaus ebenso stärkend sein. Vielmehr ist es nötig, mit den Informationsinteressen in der jeweiligen Situation maßgeschneidert, unmittelbar und sensibel umzugehen. Hierzu ein Beispiel aus meiner Forschungspraxis:

Tabelle 1. Der elfjährige Interviewpartner fordert Feedback von der Forscherin.

Tabelle 1. Der elfjährige Interviewpartner fordert Feedback von der Forscherin

Torsten bringt sowohl während als auch im direkten Anschluss an das Interview sein Anliegen an die Forscherin ein (Tabelle 1). „Respekt“ (s.o., 3.2, Maio, 2008) bedeutet, mit ihm zu klären, was er unter Feedback versteht, in welcher Form er es haben will und seinen Informationsinteressen nachzukommen.

4. Methodische Zugänge in der Forschung mit Kindern und Jugendlichen

Die im Folgenden nacheinander diskutierten methodischen Zugänge in der Forschung mit Kindern und Jugendlichen können in der Forschungspraxis spontan ineinander übergehen. Mitten in einer Gruppendiskussion oder in einem Interview kann es zu spielerischen Sequenzen kommen, ein Einzelinterview kann in eine Gruppendiskussion übergehen, weil zwei Kinder spontan hinzukommen, usw.

4.1. Narrative Interviews

Jedes Interview wird mit der Frage „Wie ist es hier in der WG für dich, bitte erzähl, welche Erfahrungen du hier machst“ eingeleitet. Wesentliches Merkmal der Interviews ist das Prinzip der Stegreiferzählung und der Selbstläufigkeit (Schütze, 1981; Nohl, 2009). Die jungen InterviewpartnerInnen erzählen solange, bis ihr Erzählpotential ausgeschöpft ist. Ziel ist es, ihre Relevanzsetzungen und Perspektiven zu erheben. Eingriffe und Nachfragen der Interviewerin dienen dazu, diesen Raum zu ermöglichen. Bei Kindern und Jugendlichen wird in diesem Zusammenhang die körperlich-szenische Performanz (Nentwig-Gesemann, 2002) wesentlich.

Der entscheidende Vorteil dieses Zugangs besteht darin, dass es möglich wird, Zugang zu Alltagssituationen (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014) in der WG zu bekommen. Dieser Ansatz ist peer-group- und handlungsorientiert. Gerade die Entwicklungspsychologie und die Jugendsoziologie hat herausgearbeitet, dass die Gruppe und die peer-group der „Ort jugendspezifischer Erfahrungsbildung und -artikulation par excellence“ (Bohnsack, Loos, Schäffer, Städtler & Wild, 1995, S. 9) ist. Folgendes Potential geht mit diesem Ansatz einher (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 102):

1. Das hierarchische Gefälle zwischen Kindern und Erwachsenen wird durch die „zahlenmäßige Überlegenheit der Kinder abgemildert“ (ebd.). Dieser Aspekt hat sich in meiner Forschungspraxis bei vielen Gesprächen in den WGs bestätigt.

2. Die Perspektive der Forschung wird erweitert „auf die ganz eigene soziale Welt der Kinder, wie sie nicht durch Erwachsene strukturiert ist“ (ebd.). Gerade in einem Forschungsfeld, in dem viel über Kinder geforscht wurde und wird, leisten Gespräche in der Dyade und Gruppendiskussionen einen Beitrag für die Fokussierung auf die „Konstruktionsleistungen der Kinder“ (Nentwig-Gesemann, 2002, S. 42). Für die Forschung bedeutet das, dass die Peergroup, die Erfahrungsräume der Kinder bzw. Jugendlichen und „die sich darin vollziehenden Sozialisationsprozesse“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 102) im Vordergrund stehen.

Diese beiden ausgesprochen wichtigen Vorteile möchte ich mit einem Beispiel aus einem Interview in der Dyade mit zwei jugendlichen Frauen, die gemeinsam in einer WG leben, vertiefen (s. Tabelle 2). In diesem Gespräch kommt es zur Veröffentlichung von Wissen über die Erlebnisse und Erfahrungen im Vorfeld der Vollen Erziehung, die im Einzelinterview möglicherweise gar nicht oder nicht so detailliert erzählt worden wären.

Tabelle 2. Karin & Elisa, Interview in der Dyade.

Tabelle 2. Karin & Elisa, Interview in der Dyade.

Tabelle 2 zeigt, dass eine der beiden Jugendlichen (Karin) die Rolle der Interviewerin übernimmt, sie ist es, die sich für die überwältigenden Erfahrungen ihrer Freundin interessiert und die die Fragen stellt. Die Interviewerin ist für eine längere Gesprächssequenz stille Zeugin. Mit kollektiven Erhebungsmethoden „bekommt man in gewisser Hinsicht validere Daten als in einem Einzelinterview“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 109, Hervorh. d. Verf.). Die beiden Freundinnen leben mehrere Jahre gemeinsam in einer WG, im gemeinsamen Gespräch tritt die „Ebene der Performanz“ (ebd.) deutlich hervor, die beiden reden als Freundinnen mit langer gemeinsamer Erfahrung in einer sozialpädagogischen Einrichtung. In einem für die vorliegende Studie nicht zentralen Aspekt ist die Validität der Daten jedoch „eingeschränkt“ (ebd.). Konflikte zwischen den Freundinnen werden mit „großer Wahrscheinlichkeit nicht in der selben Offenheit angesprochen wie im Einzelinterview“ (ebd.).

3. Ein weiterer wesentlicher Vorteil besteht darin, dass das Setting Kindern unmittelbares Feedback zu ihren eigenen Überlegungen gibt. Sie sind dadurch Dialogpartner und die Gefahr, dass sie sich in einer Prüfungssituation erleben, zu der sie darüber hinaus keine Bewertung oder Feedback erhalten (s.o. Tab. 1, 3.3), ist geringer. Mit der Lieferung von Informationen im Einzelinterview werden Kinder und Jugendliche leicht in die Position von Lieferanten gebracht, ohne die Möglichkeit zur Richtigstellung der Fremdinterpretationen zu erhalten. Sie werden damit auf ein Forschungsobjekt reduziert.

4.3. Spielbasierte Interviews und Gruppendiskussionen

Gegebenenfalls werden Interviews und Gruppendiskussionen spielbasiert (Nentwig-Gesemann, 2002) durchgeführt. Der zentrale Unterschied der Gespräche von Kindern im Vergleich zu Erwachsenen liegt in der „überwiegend performativen Präsentation von implizitem, handlungsleitendem Wissen“ (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 102). Kinder erzählen weniger als dass sie „vor- bzw. aufführen“ (ebd.). Entscheidend für die Forschung ist es, dieses Verhalten nicht als ein „Abgleiten“ (ebd.) zu betrachten, oder etwa als „unausgereifte Entwicklung“ (ebd., S. 103), sondern als „Ausdrucksform der Kinder“ (ebd.). Das bedeutet, dass z.B. Tanzen, Playback Singen, Musik machen, Musik Hören (vgl. Fritsche, 2007) oder beschäftigen mit Fotos und Spielen gerade valide Forschungsdaten liefern und zum Kern der Orientierung der Kinder führen. Der folgende Textausschnitt stammt aus einer Masterthese (Walter, 2012), die an der ARGE Bildungsmanagement Wien betreut wurde und im Zuge eines Beitrags für die MA 11 reinterpretiert wurde (Walter & Brousek, 2013). In der Passage „Das geht nicht anders. Mädchen spielen Volle Erziehung“ ändern die Mädchen spontan ihren Erzählstil und wechseln auf die spielerische und darstellerische Ebene (s. Tabelle 3). Ein Schreibblock wird zum zentralen Requisit für das Einnehmen der Rolle der Sozialarbeiterin, einem Lieblingsspiel von Lena:

Tabelle 3. Gruppendiskussion mit Kindern im Alter von 7-12 Jahren.

Tabelle 3. Gruppendiskussion mit Kindern im Alter von 7-12 Jahren.

Den Ablauf dieses den Mädchen gut vertrauten Spiels („immer“, s. Tabelle 3) und das Einnehmen der Rollen stellt Lena mittels „szenischer Darstellung mit Zitatbeschreibung“ (Bohnsack, 1989, S. 399) vor. Sie zitiert Katharina, die im Spiel eine Mutter darstellt („ich hab Probleme mit meine Kinder“) und sich selbst in der Rolle der Sozialarbeiterin. In dieser Rolle sagt sie „immer“, „das beste hilft, wenn du deine Kinder in eine WG schickst!“. Nachdem die Eltern bei der Sozialarbeiterin zur Beratung waren (ohne Transkript), erklären die Kinder der Interviewerin, warum es keine Alternative zur Vollen Erziehung gibt:

Tabelle 4. Gruppendiskussion mit Kindern im Alter von 7-12 Jahren.

Tabelle 4. Gruppendiskussion mit Kindern im Alter von 7-12 Jahren.

Wie Tabelle 4 zeigt, wird in den Inszenierungen der Mädchen die WG immer wieder als beste Lösung, zu der es keine Alternative gibt, vorgeschlagen.

5. Übergange in Volle Erziehung und nach Hause

Für das Thema Übergänge ist insbesondere in den letzten fünfzehn Jahren ein professionelles Bewusstsein entstanden. Im Gegensatz zu den 1950er bis in die 80er Jahre (Sieder et al., 2012) ist heute klar, dass es für die betroffenen Kinder und Jugendlichen äußerst wichtig ist, wie der so massive Lebensumbruch „Volle Erziehung“ gestaltet wird. Wiederholte kindgerechte Informationen und die Gestaltung einer Übergangszeit sind heute in der Jugendwohlfahrt unbestrittene Qualitätsansprüche. Auch im Rahmen der Partizipation ist dieses Thema zentral (Pluto, 2007; Udolf, 2012; Hoyer & Brousek, 2014). In diesem Abschnitt wird das kritische Schwellenereignis aus der Perspektive von zwei Jugendlichen rekonstruiert, die ihre Erfahrungen selbstläufig, daher ohne Nachfrage der Interviewerin erzählen. Wesentlich ist, dass mit den Daten keine theoretische Sättigung (Glaser und Strauss, 1967) erreicht wird, es handelt sich um eine erste empirische Annäherung. Die Ergebnisse werden darüber hinaus in Form von ersten Gedanken mit der Studie von Sieder et al. (2012) verglichen (s.u., 5.3). Bei den Überstellungen in den 1950-1970er Jahren wurde u.a. der Mechanismus der Überfallsartigkeit rekonstruiert.

5.1. Orientierungslosigkeit beim Übergang in Volle Erziehung

Elisa (14 Jahre alt, seit sieben Jahren in einer WG) und David (12 Jahre alt, seit vier Jahren in einer WG) erleben beim Übergang in Volle Erziehung zeitliche und räumliche Orientierungslosigkeit. Beide befinden sich in einer Situation ohne Handlungsmöglichkeiten, der Mechanismus der Überraschung wird deutlich. Elisa erzählt im Vorfeld der Vollen Erziehung von einem Zwangsurlaub (s. Tabelle 5):

Tabelle 5. Karin & Elisa, Interview in der Dyade.

Tabelle 5. Karin & Elisa, Interview in der Dyade.

Zwei für Elisa zentrale Themen werden hier gleichzeitig verhandelt: ihre Erfahrungen im Vorfeld der Unterbringung in einer WG, die bis heute von Nichtwissen und Einsamkeit gekennzeichnet sind, und das erstmalige Sprechen darüber, daher die Selbstoffenbarung gegenüber der Freundin und auch das Veröffentlichen von Wissen gegenüber der Interviewerin. Auch David bringt seine Erzählung über den ersten Tag im Krisenzentrum selbstläufig ein (s.u. Tabelle 6). Die Erzählung ist dicht und erfolgt in Form einer „szenischen Darstellung mit Zitatbeschreibung“ (Bohnsack, 1989, S. 399):

Tabelle 6. Interview mit David (12 Jahre alt).

Tabelle 6. Interview mit David (12 Jahre alt).

Tabelle 6 zeigt, dass der dramatische Wendepunkt von Nichtwissen und von Nicht-Informiert-Werden gekennzeichnet ist. Die Information seiner Mutter „wir gehen irgendwo hin“ wird von David als Redeimport eingebracht und erweist sich als falsch: „Auf einmal“, also unerwartet und noch immer ohne Information, „gehen wir rein“ und erst jetzt, also bereits vor Ort im Krisenzentrum (der Ort, den die Mutter mit „irgendwo“ ankündigt) erfährt David von seiner Mutter, was passieren wird: „du musst daweil hier bleiben und so“. Die Zeitspanne, die von seiner Mutter geplant wird, ist unbestimmt und gleichzeitig begrenzt – und wie sich im Interview immer wieder zeigt, lebt David bis heute in diesem Spannungszustand, er würde, wenn es nach ihm geht „jetzt gleich“ (s.u., Tabelle 9) nach Hause gehen.
Der Fallvergleich mit dem Interview in der Dyade von Elisa & Karin (s.o., Tabelle 5) zeigt einen homologen Mechanismus: Im Rahmen der Vollen Erziehung kommt es zu Orientierungslosigkeit, die sich in Formulierungen wie „ich wusste überhaupt nix“, „ich wusste nicht, wo ich hingeh“ (Tabelle 5) oder „hab ich ganz viel nicht gewusst, wo ich hingeh“ (Tabelle 6) zeigt.

5.2. Nach Hause kommen

Auch beim Thema „nach Hause kommen“ zeigt sich der Umgang mit Nichtwissen, die anonyme Institution und die distanzierte Sprechperspektive. Schon in weniger als einem halben Jahr, nämlich zu „Schulschluss“ könnte es sein, dass Barbara (10 Jahre alt, seit einem Jahr in einer WG) „nach Hause“ kommt:

Tabelle 7. Interview mit Barbara (10 Jahre alt).

Tabelle 7. Interview mit Barbara (10 Jahre alt).

Tabelle 7 zeigt, dass die Überbringer dieser wesentlichen Nachricht distanziert benannt werden („Sie haben gesagt“) und auch die Information ist unsicher: „angeblich“ und „jetzt noch nicht fix“. Barbara ist mit Nichtwissen konfrontiert, dieses betrifft nicht nur die Perspektive der unbenannten Verantwortlichen („sie“) sondern auch ihre eigene Perspektive (Tabelle 8):

Tabelle 8. Interview mit Barbara (10 Jahre alt).

Tabelle 8. Interview mit Barbara (10 Jahre alt).

Was Barbara selbst will, ist „unterschiedlich“, hierin liegt, wie sich im Folgenden zeigt, der maximale Kontrast zu David (s.u., Tabelle 9), der ganz genau weiß, was er will. Das Nichtwissen ist umfassend und wird in einer doppelten Verneinung eingebracht: „Manchmal“ geht Barbara „nie nach Hause“ (Tabelle 8), eine Lesart dieser Formulierung wäre es gibt Zeiten (manchmal) in denen Barbara niemals nach Hause geht. Nun folgt die doppelte Verneinung: Manchmal gibt es aber auch Zeiten, in denen dieses „nie“ nicht zutrifft, Barbara also durchaus nach Hause geht. Warum es diese unterschiedlichen Phasen gibt, ist Barbara nicht klar: „aber das weiß ich nicht warum“.
David, der seit vier Jahren in der WG lebt, hat nur einen Wunsch: „nach Hause“:

Tabelle 9. Interview mit David (12 Jahre alt).

Tabelle 9. Interview mit David (12 Jahre alt).

Tabelle 9 zeigt, dass David (seit vier Jahren in der WG) keinen Zeitplan über seine Entlassung nach Hause kennt, er entwirft dafür seinen eigenen Zeitplan: „Ich glaub, in den Sommerferien“, das wäre zum Zeitpunkt des Interviews in einem halben Jahr „oder vielleicht im Jänner“, also in ca. einem Jahr. Das „nicht so lange“ ist also eine dehnbare Zeitdauer, die nach vier Jahren vielleicht noch ein Jahr dauert.

Im maximalen Kontrast zu Barbara ist David seine eigene Perspektive ganz eindeutig: „Jetzt gleich“ möchte er nach Hause gehen. Ein Handlungsdilemma liegt vor: Die Umsetzung dieses Wunsches „geht leider nicht“.

5.3. Vom Überfall zur Orientierungslosigkeit bei Übergängen in der Vollen Erziehung

Sieder et al. (2012) rekonstruieren für den Zeitraum von 1950-1980, dass die Überstellung „überfallsartig“ als „kritisches Schwellenereignis inszeniert“ (S. 513) wurde, ohne die Möglichkeit für die Kinder sich zu verabschieden. Diese Inszenierung, die „‘Abnahme‘ des Kindes und sein Transport zur Kinderübernahmestelle (KÜSt) sind unverkennbar strukturelle Gewalt“ (ebd., S. 526). Vorweggenommen sei als ein wesentlicher Kontrast zu den Kindern, die heute in Voller Erziehung sind, dass keiner der InterviewpartnerInnen erzählt oder Anlass für die Vermutung gibt, im Rahmen der Überstellung in Volle Erziehung von den professionellen HelferInnen geschlagen worden zu sein. Als Gemeinsamkeit zu den aktuellen Erfahrungen der heutigen jungen InterviewpartnerInnen zeigen sich Passivkonstruktionen, der Mechanismus der Überraschung, der beklagte Mangel an Information und die räumliche und zeitliche Orientierungslosigkeit.

6. Formen der Beziehung zu den SozialpädagogInnen

In allen Interviews dokumentiert sich der Wunsch nach emotional zugewandten, aufmerksamen, verlässlichen und durchsetzungsfähigen SozialpädagogInnen. Grundsätzlich können zwei Typen der Beziehung zu den SozialpädagogInnen unterschieden werden. Die Orientierung an einer persönlichen Beziehung und die Orientierung an einer rollenförmigen Beziehung.

6.1. Die Sehnsucht nach bzw. das Vorliegen einer persönlichen Beziehung

Erzählenswert und herausragend sind solche Handlungen von SozialpädagogInnen, in denen es zu einem zumindest zeitweiligen Überwinden des rollenförmigen SozialpädagogIn - Jugendlichen - Verhältnisses kommt. Erlebnisse dieser Art werden ausführlich erzählt. Diese Orientierung zeigt sich unabhängig davon, ob das eigentliche Ziel darin besteht, wieder bei den Eltern (bzw. einem Elternteil) zu leben. Im vorliegenden Sample befinden sich zwei Kinder bzw. Jugendliche, die explizit nicht in einer WG leben wollen und gleichzeitig an einer echten und persönlichen Beziehung zu den SozialpädagogInnen orientiert sind. Die Sehnsucht nach bzw. das Vorliegen einer persönlichen Beziehung zu den SozialpädagogInnen zeigt sich in Form des positiven Horizonts, der darin besteht, dass das Engagement der SozialpädagogInnen als authentischer und persönlicher Einsatz erlebt wird. Bei Elisa wird die Sehnsucht nach einer authentischen und persönlichen Beziehung deutlich:

Mit ihrer Bezugspädagogin unternimmt Elisa „eigentlich fast gar nichts“ (Tabelle 10) zu zweit. Mittels Perspektivenübernahme für ihre Bezugspädagogin erklärt Elisa diese Situation: Ausflüge mit allen Kindern der WG sind möglich, aber Unternehmungen zu zweit nicht, weil die anderen Kinder der WG nicht allein bleiben können. Elisa bringt ihre eigene Perspektive, ihren Wunsch nach einer persönlichen Beziehung zu der Bezugspädagogin in Form eines erzählenswerten Erlebnisses, das „cool“ war, implizit ein. Dieses Erlebnis ist schon lange her. Als Elisa noch „kleiner war“, war sie „mit der Lea (der Sozialpädagogin) ihr Haus besuchen“. Elisa wiederholt, dass sie in „ihrem Haus“ zu Besuch war. In diesem Erlebnis aus der Vergangenheit dokumentiert sich der bis heute andauernde Wunsch nach persönlicher Nähe und einer Beziehung, die über das rollenförmige SozialpädagogIn-Jugendlichen-Verhältnis hinausgeht („Das ist cool“).

Tabelle 10. Interview mit Elisa (14 Jahre alt).

Tabelle 10. Interview mit Elisa (14 Jahre alt).

6.2. Die rollenförmige Beziehung

Der maximale Kontrast zu den Kindern mit Wunsch nach einer persönlichen Beziehung zu den SozialpädagogInnen (siehe hier Kap. 6.1) besteht darin, dass es keine dichten Erzählungen zu diesem Thema gibt. Die Bewertung der SozialpädagogInnen erfolgt global. Erzählenswert und herausragend, sei es in Form von positiven oder negativen Horizonten, ist in der Beziehung zu den SozialpädagogInnen gar nichts. Die Orientierung an einer rollenförmigen Beziehung zu den BetreuerInnen zeigt sich sehr deutlich bei den InterviewpartnerInnen, die dringend und am besten gleich bei ihren Eltern (bzw. Elternteil) leben wollen. Betont sei aber, dass dieser existentielle Hintergrund, bei dem die Maßnahme Volle Erziehung von den Betroffenen abgelehnt wird, nicht notwendig zu dieser Orientierung führt. Das bedeutet, es gibt Kinder und Jugendliche, die explizit lieber bei ihren Eltern (bzw. Elternteil) leben wollen und gleichzeitig an einer persönlichen Beziehung zu den BetreuerInnen orientiert sind.

7. Resümee

  • Insbesondere kollektive Erhebungsmethoden eröffnen die Chance, einen Zugang zu den „Konstruktionsleistungen der Kinder“ (Nentwig-Gesemann, 2002) zu erhalten und als Interviewerin (und damit als Steuerer der Kommunikation) in den Hintergrund zu treten.
  • Forschung ist eine Intervention, vielfach wecken Gespräche mit Kindern Wünsche, die von der Forscherin einen Spagat zwischen den ethischen Grundsätzen 13 (reporting results) und 14 (implications of findings, Society for Research in Child Development, 2007) abverlangen.
  • Kindern nach einem Interview oder nach der Datenerhebung Feedback zu geben, scheint ethisch naheliegend zu sein, zumal die UN-Kinderrechtskonvention, die in Österreich 1992 ratifiziert wurde, einen partizipativen Umgang mit Kindern fordert (vgl. Berka, Grabenwarter & Weber, 2014). Warum sollte das für die Forschung nicht gelten? Damit werden Kinder und Jugendliche zu Dialogpartnern und nicht zu Forschungsobjekten reduziert.

Literatur

Berka, W., Grabenwarter, C. & Weber, K. (2014). Studien zur Kinderrechtskonvention und ihrer Umsetzung in Österreich. Wien: Bundesministerium für Familien und Jugend für das Kinderrechte-Monitoring-Board.

Bohnsack, R. (1989). Generation, Milieu, Geschlecht. Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit Jugendlichen. Opladen: Leske und Budrich.

Bohnsack, R., Loos, P., Schäffer, B., Städtler, K. & Wild, B. (1995). Die Suche nach Gemeinsamkeit und die Gewalt der Gruppe. Hooligans, Musikgruppen und andere Jugendcliquen. Opladen: Leske und Budrich.

Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2013). Ethnografie: Die Praxis der Feldforschung. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.

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Eingegangen: 14. April 2015
Peer Review: 12. Mai 2015
Angenommen: 3. Juni 2015

 

Diesen Artikel zitieren als:
Brousek, E. (2015). „Hab ich ganz viel nicht gewusst.“ Gespräche mit Kindern und Jugendlichen in öffentlicher Erziehung. Zeitschrift für Beratungs- und Managementwissenschaften, 2, 5–14.

 

Autor

Mag.a Elisabeth Brousek; stellvertretende Leiterin der Fortbildung, Forschung & Entwicklung, Amt für Jugend und Familie, Wien; Arbeitsschwerpunkte sind qualitative Forschungsmethoden, Pflegekinder, Perspektive von Kindern in Wohngemeinschaften, Geschichte der Psychologie und der Jugendwohlfahrt; Lehre am Universitätsinstitut ARGE Bildungsmanagement.elisabeth.brousekⒶwien.gv.at

 

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